Entre chaves e a educação popular



Waterfall of keys (Cascata de chaves) de Peter Whitehead. Fonte: http://www.artbusiness.com/1open/032312.html


 “ (...) Chega mais perto e contempla as palavras.

Cada uma

tem mil faces secretas sob a face neutra

e te pergunta, sem interesse pela resposta,

pobre ou terrível, que lhe deres:

Trouxeste a chave? (...)” – Carlos Drummond de Andrade

Acredito que sempre desdobro uma nova parte da Educação Popular, novas respostas trazem novas perguntas, que trazem novas respostas e perguntas - um ciclo de reflexão inesgotável. Quando meia utopia, meio busca criamos a Liga de Educação em Saúde em 2010 estávamos descontentes com a nossa educação médica, com a “ajuda” verticalizada vivenciada nas matérias práticas do curso de medicina. Não consigo deixar de me remeter ao texto Gronnemeyer (1999) quando falo da “ajuda verticalizada”: “A ajuda sobreviveu inocente como sempre, mesmo que há muito tempo tenha mudado suas cores a tenha se transformado em um instrumento perfeito – e elegante – de exercício do poder”. Quando ajudar se tornou imposição e não emponderamento. A autora segue discutindo sobre ideia da ajuda que é incondicional, dada sem olhar para a pessoa que precisa de ajuda, a situação, a probabilidade de sucesso, ou a possibilidade de causar mais danos pela pessoa que oferece a ajuda.  

Descubro (em meio a redescobertas) que o paciente folha em branco (Eymard, 2009) para prescrever meus ensinamentos biológicos (e ser “ajudado”) da universidade não existe, e quero deixar escrito na minha prescrição (ou falado, expressado, cantado, sonhado): “Não tome nenhum medicamento até questionar tudo”. E cruzo novamente pela “Parábola do rio” de (Manchada, 2013) que conta:

Certo dia existia uma pequena vila na beira de um rio. Nesta vila as pessoas eram boas e a vida na vila era boa. Um dia um morador da vila viu uma criança no rio. Ele pulou na água e foi até a criança para salvá-la. Nos próximos dias mais e mais crianças apareceram descendo correnteza abaixo. Com o tempo a vila organizou equipes de resgate para descer o rio e salvar as crianças, lugares para aquecê-las e alimentá-las. Mas parecia que só piorava e tinha muitas crianças descendo rio abaixo e a vila passou a se contentar só com os que eles salvavam e o seu esquema de ajuda. E a vida da vila seguiu assim. Até que um morador ao invés de pular no rio para salvar decidiu subir o rio para descobrir quem (ou o que) que jogava as crianças rio abaixo. Quando outro morador viu ele subindo o rio ele esbravejou: “Onde você vai? Precisamos de todos aqui envolvidos para salvar essas crianças” e o homem respondeu “Vou descobrir o que está jogando elas no rio”. Alguns moradores da vila não gostaram da ideia, falaram que “era muito arriscado”, e eles falaram “com o número de crianças descendo rio abaixo precisamos de mais apoio aqui”.

Esta parábola me faz refletir sobre a medicina, sobre tirar as crianças do rio, ao invés de descobrir o que às coloca no rio. Ainda lembro, que uma das minhas primeiras reflexões ao ver um atendimento na Unidade Básica de Saúde em que o médico discutiu com o paciente sobre os medicamentos “da pressão” que o paciente não estava tomando, a dieta sem sal, a falta de atividade física e concluiu a conversa com “você deve começar a caminhar” – vi o paciente entristecido e um médico preocupado e frustrado. Nos próximos capítulos eu visitei o paciente em sua casa, continuava sem tomar os remédios, sem fazer a dieta e sem praticar o exercício físico. Eu não entendia nada, não compreendia qual era o caminho que estava faltando na comunicação, comecei a ver uma parede quase intransponível entre a medicina e o paciente. E comecei a refletir que não queria uma medicina que não mudava nada ou quase nada, que no final do dia a soma dava zero. Que salvava as crianças do rio mas não descobria a origem. A tendência neste momento da educação médica e da vida de um estudante é se encantar pela tecnicidade, pelas tecnologias duras e se afastar de uma medicina que “não funciona” para a medicina que “funciona” (que sutura, faz cirurgias, enfaixa, e que “cura”). Ou alguns estudantes do primeiro ano do curso de medicina decidem criar uma Liga de Educação em Saúde para ouvir e discutir saúde com os pacientes.

E como volto para a Educação Popular, volto para a minha educação médica pouco reflexiva e meus “refúgios” reflexivos. Navego pela reflexão crítica de Freire (1974) que se traduz bem nas palavras de Brandão (1982): “a Educação Popular não visa a criar sujeitos subalternos educados: sujeitos limpos, polidos, alfabetizados, bebendo água fervida, comendo farinha de soja e utilizando fossas sépticas” (ainda emendaria tomando seu anti-hipertensivo, comento pouco sal, fazendo uma dieta com pouco açúcar e praticando exercícios físicos). Também vejo (em algumas brechas) uma educação em saúde que não quer formar profissionais subalternos educados: sujeitos técnicos, científicos e humanizados. Mas encontro um diálogo entre a educação popular e a educação médica para a conquista de direitos, emponderamento e autonomia - não só das comunidades, mas também dos estudantes e profissionais. A mesma crítica reflexiva e elemento resistência que fez parte da minha educação médica (fora do currículo), é diálogo para empoderamento das comunidades. Mesmo elemento que ajuda a construir um sistema crítico que faz bom uso do controle social. 

Vejo uma discussão que ronda um profissional mais humanizado, que quer um profissional e uma sociedade crítica no caminho de uma maior autonomia, mas encosto novamente nesta parede entre o paciente e o profissional de saúde (paciente, comunidade, profissionais, gestores – a mesma parede). Essa dissonância entre um sistema que quer ser humanizado, crítico, reflexivo e construtivo profissional que quer ser humanizado ter os mesmos valores e  uma comunidade e pacientes que querem viver saúde de uma forma diferente demonstram uma das grandes fendas da educação médica e medicina hoje (Almeida-Filho, 2011): “o maior determinante da baixa qualidade dos serviços oferecidos pelos profissionais do SUS são recursos humanos limitados; porém, essa limitação é qualitativa e não quantitativa”. 

Descubro neste caminho entre várias confusões, teorias e distrações uma porta na a parede. Descobrir a porta, não significa abri-la. Viro o molho de chaves, giro, testo Foucalt, vou para a filosofia, vivo, leio, experiencio. Cedo ou tarde, descubro na Educação Popular uma chave qualitativa que destranca esses dois lados da porta, que abre uma parede de conhecimentos diferentes entre profissionais e comunidade, gestores, cidadãos. Que dá a chance para subir o rio, emponderar, resistir, mudar... dialogar. E como Drummond perguntou, reflito: “Trouxeste a chave?”.

 Voam abraços,
Mayara Floss

Bibliografia

Almeida-Filho N. Higher education and health care in Brazil. Lancet. 2011;377:1898-900.
Brandão CR. Lutar com a palavra: escritos sobre o trabalho do educador. Rio de Janeiro; 1982.
Freire P. Education for critical consciousness. London: Continuum; 1974.
Gronemeyer M. Helping. In: Sachs W, editor. The Development Dictionary: A Guide to Knowledge as Power. 2 ed. New York: Zed Books; 1992. p. 55-73.
Manchada R. The Upstream Doctors: Medical Innovators Track Sickness to Its Source. 38 ed.: TED Conferences; 2013.
Vasconcelos EM. A construção conjunta do Tratamento Necessário. Caderno de Textos - Grupo de Estudos em Educação Popular e Saúde 2009(1):80.

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